Анонсы статей



ГОЛОВНА
ГОЛОВНА Поиск
 

статьи схожей тематики

Шляхи інтеграції медичних університетів у систему медичної освіти країн заходу

В. Д. Братусь, член-кор. НАН та АМН України, д. м. н., професор; П. Д. Фомін, член-кор. АМН України, д. м. н., професор
Національний медичний університет ім. О. О. Богомольця, Київ, кафедра факультетської хірургії № 2


Дана стаття присвячена проблемам інтеграції медичних Університетів у систему вищої медичної освіти країн Західної Європи при проведенні реформи вищої освіти в Україні. Проаналізована двохсотрічна діяльність медичних Університетів в Україні, підкреслені позитивні і негативні сторони їх діяльності в умовах різних соціальних устроїв, і на цій основі представлені пропозиції щодо принципових змін у сьогоднішній системі підготовки лікаря, що необхідні для того, щоб стати на шлях інтеграції в систему Європейських медичних факультетів.
Ключові слова: медичний університет, медична освіта, інтеграція.


Міністерство освіти і науки України працює над програмою реформування системи вищої освіти в Україні з метою її інтеграції в найближчі роки в систему вищої освіти країн Західної Європи. Безсумнівно, це твердження стосується й системи підготовки лікарів у наших медичних Університетах.
З метою розробки конкретних заходів для досягнення цієї мети нам видається за необхідне перш за все схематично проаналізувати двохсотрічну діяльність медичних Університетів в Україні, підкреслити позитивні й негативні сторони їх діяльності в умовах різних соціальних устроїв, і на цій основі розробити пропозиції щодо принципових змін у сьогоднішній системі підготовки лікаря, що необхідні для того, щоб стати на шлях інтеграції в систему Європейських медичних факультетів.
Виходячи з цього завдання, насамперед слід зазначити, що в перші 60-80 років існування медичних факультетів в системі вищої освіти на Україні, тобто в дорадянські часи, підготовка лікарів на медичних факультетах університетів переважно відповідала головним напрямам системи навчання в Європейських медичних факультетах. Це стосується не лише терміну навчання, структури кафедр, але і головного принципу формування фахівців вищої кваліфікації в Університетах. Насамперед, вважаємо за доцільне охарактеризувати принципи педагогічної діяльності клінічних, точніше – хірургічних кафедр, починаючи з перших років існування Університетів в Україні. Згадаймо, що у 1864 р. в Російській імперії була остаточно впорядкована структура кафедр хірургічного профілю. З того часу протягом багатьох років цей розподіл вважався найбільш раціональним та доцільним. Так воно і було, бо три роки вивчення хірургії і три кафедри даного профілю (при п'ятирічному терміні навчання, до перших років після закінчення Вітчизняної війни) давали можливість вивчати загальну хірургію на ІІІ курсі, факультетську – на ІV і шпитальну – на V. До речі, це стосувалося також і вивчення внутрішніх хвороб, а на педіатричному факультеті – вивчення дитячих хвороб. Однак ми вважаємо для себе можливим аналізувати діяльність лише кафедр хірургічного профілю. Більшість професорів-клініцистів Європейських Університетів вважали цей принцип найраціональнішим. Чим це мотивувалося? Досить обмежена, порівняно з теперішнім часом, кількість нозологічних форм хірургічного профілю давала можливість одні й ті самі хірургічні захворювання вивчати на різних кафедрах з дещо відмінних позицій.
На кафедрі загальної хірургії на третьому курсі у навчальному процесі використовувалися щойно набуті студентами знання з мікробіології, патологічної фізіології, патологічної анатомії, біохімії з метою кращого розуміння загальних розділів, на яких базується вчення про хірургічну інфекцію, про природу місцевого і загального запалення, роль імунних змін в організмі в боротьбі з запальними процесами, про антисептику, особливості регенерації тканин, інтенсивну терапію, про вплив і значимість переливання фракцій крові, білкових і небілкових кровозамінників, знеболювання операцій, пересадки тканин та органів і багато інших розділів.
За останнє півсторіччя на кафедрах загальної хірургії незрівнянно розширилося коло педагогічних обов'язків, але на сьогодні, як і раніше, вони виконують функції пропедевтичної хірургічної кафедри; їх існування як самостійної кафедри максимальною мірою забезпечує підготовку майбутнього лікаря до клінічної діяльності, до ясного розуміння суті захворювань, їх клінічного перебігу і найбільш раціональних можливостей лікування.
На четвертому курсі, на кафедрі факультетської хірургії студентам пропонувалися класичні форми хірургічних захворювань із вивченням діагностики і лікування їх типового перебігу. Ця кафедра майже в усіх українських Університетах була найавторитетнішою, академічною. Розташовувалася вона з перших років заснування разом з відповідною клінікою, як правило, в приміщенні факультету, тому і мала відповідну назву. На кафедрі шпитальної хірургії, яка частіше, особливо в перші роки існування Університетів розміщувалася на базі хірургічного відділення військового шпиталю, ті самі нозологічні форми вивчалися вже більш клінічно підготованими студентами. Тому хірургічні захворювання вивчалися на цій кафедрі з урахуванням варіантів їх клінічного перебігу та на фоні різноманітних супутніх патологій.
Вітчизняна вища школа пишалася такою чіткою, методично обґрунтованою структурою кафедр, і багато хто з відомих вчених за кордоном також визнавав її оригінальною, гідною запозичення. Проте консерватизм керівників західних вузів не дозволив свого часу поширити нашу систему в іноземних вузах. Там засновувалася одна кафедра хірургії, де студенти вчилися послідовно в різних хірургічних клініках на третьому, четвертому і п'ятому курсах.
Проте медична наука і практика не стоять на місці. З роками виявлялися все нові й нові захворювання, що з успіхом піддавалися хірургічним методам лікування. Конструювалася все нова й нова апаратура, яка дозволяла втручання на таких глибоко розміщених тканинах і органах, куди раніше не діставав ніж хірурга. Новітнє технічне оснащення породило пізніше і малоінвазивну хірургію. На цьому ґрунті поступово відокремилися від загальної хірургії такі нові її розділи, як нейрохірургія, урологія, травматологія, кардіохірургія, ендокринна хірургія, ендоскопічна хірургія, комбустіологія та інші.
Необхідність цього поділу спричинювалася ще й тими міркуваннями, що одна особа хірурга, навіть якщо він дуже талановитий, не може бути достатньо обізнаною повністю і практично підготованою з усіх розділів сучасної хірургії, і що навіть на двох хірургічних кафедрах з клініками звичайної структури забезпечити достатню клінічну діагностику і лікування хворих з усіх розділів сучасної хірургії, які повинен засвоїти студент, абсолютно неможливо. В цій ситуації стало очевидним, що існування факультетських і шпитальних кафедр у наші часи є анахронізмом.
В Європейських Університетах дотепер діє одна кафедра хірургії, або дві чи три, якщо студентів багато, і тоді вони поділяють їх по вертикалі. При цьому кожна кафедра складається також, крім загальнохірургічної клініки, зі значної кількості вузькопрофільних хірургічних клінік, на чолі кожної з яких стоїть професор. У навчально-методичній роботі він підпорядкований завідуючому кафедрою хірургії. Останній також є керівником однієї чи кількох клінік.
Проте у нас традиційно залишилися кафедри факультетської і шпитальної хірургії (навіть по дві кафедри, оскільки багато студентів), але всі вони діляться по горизонталі.
Як вихід із ситуації, що склалася, в останні роки у нас проведено ряд удосконалень структури клінік при кафедрах хірургії, внаслідок чого назви кафедр збережено лише формально. Нічого від колишнього змісту факультетських чи шпитальних у них не залишилося. Поряд з тим, обмежено кількість академічних годин для вивчення хірургії студентами, що стає особливо відчутним в умовах постійного розширення можливостей хірургічних втручань при багатьох раніше недоступних для хірургічних методів лікування захворюваннях, не дозволяють такої «розкоші», як повторне вивчення однієї й тієї самої нозологічної форми на різних курсах і кафедрах. Вихід з цього скрутного становища знаходимо в тому, що, наприклад, за останні 15-20 років у Національному медичному університеті, і як нам відомо, в інших медичних вузах України практично кожна хірургічна кафедра, шляхом офіційного створення центрів чи без відповідного оформлення їх, але поряд з так званими загальнохірургічними, мають ще й певні вузькоспеціалізовані відділення чи центри. Ці центри виконують важливі функції діагностики та лікування на найвищому сучасному рівні хворих з окремих нових вузьких розділів хірургії. Так, наприклад, на кафедрі загальної хірургії № 1 уже більше десяти років функціонує міський центр для пацієнтів з захворюваннями жовчного міхура та жовчовивідних протоків. На кафедрі факультетської хірургії № 1 з великим успіхом багато років функціонує проктологічний центр, де лікуються хворі з різноманітними хірургічними захворюваннями товстого кишківника і прямої кишки. На цій самій кафедрі досить успішно функціонує відділення ендоскопічної та малоінвазивної хірургії, де виконуються втручання не лише на жовчному міхурі й протоках, а й на шлунку, кишківнику, панкреатичній протоці. Кафедра факультетської хірургії № 2 вже понад 20 років є міським центром невідкладної хірургії при гострих ускладненнях виразкової хвороби та гострих шлунково-кишкових кровотечах. Досягнуто зниження рівня летальності в 2-3 рази порівняно з показниками у Європейських клініках. На цій кафедрі також концентруються хворі з хірургічними захворюваннями стравоходу, де їх лікують сучасними високоефективними оперативними методами.
Кафедра шпитальної хірургії № 1 є міським центром лікування захворювань підшлункової залози і відома успішним застосуванням новітніх методів діагностики і лікування, в тому числі і засобами малоінвазивної хірургії з позитивними результатами.
Кафедра шпитальної хірургії № 2 створена лише п'ять років тому як кафедра нового типу, для організації лікування хірургічних хворих і навчання студентів із застосуванням новітніх методів діагностики і оперативних засобів, у тому числі й малоінвазивних, при захворюваннях серця, судин, легень, кровотворних органів.
Кафедра дитячої хірургії, крім координації хірургічних відділень з усіх розділів дитячої хірургії, плідно працює в спеціалізованій клініці дитячої хірургії над проблемою хірургічного лікування природжених вад розвитку серця. Значних успіхів на цій кафедрі досягнуто також і в клініці мікрохірургії судин і нервових волокон.
Викладачі кафедри загальної хірургії № 2 плідно співпрацюють з міським опіковим центром та ортопедично-травматологічною клінікою. Поряд з тим, що це забезпечує подальше вдосконалення результатів лікування хворих із зазначеними тяжкими захворюваннями і пошкодженнями, така співпраця надає можливість практичного викладання цих важливих розділів загальної хірургії студентам.
Кафедра хірургії стоматологічного факультету протягом багатьох років керує клінікою ендокринної хірургії і досягла значних успіхів в лікуванні насамперед захворювань щитоподібної залози і наднирників.
Представлена профілізація кафедр, як бачимо, не пов'язана з приналежністю їх до факультетської чи шпитальної, але вона об'єктивно створила умови забезпечення в межах університету викладання практично всіх розділів сучасної хірургії. Завдяки цьому на кафедрах створено оптимальні умови практичної підготовки студентів з усіх, як старих, так і нових, розділів цієї спеціальності. Раціональне використання можливостей профільованих клінік потребувало від навчального відділу і хірургічної циклової методичної комісії університету внесення відповідних коректив у робочі плани з хірургії на кафедрах хірургічного профілю, що складає найбільші труднощі організаційного характеру і потребує постійного контролю.
Наступним, не менш важливим заходом є ствердження основних принципів навчально-методичної роботи, здійснення яких стало найбільш актуальним в останнє десятиріччя. За довгі роки роботи вітчизняних вищих медичних учбових закладів природно змінювалися принципи підходу до підготовки лікаря, і це вносило значні зміни в навчально-методичну роботу. В перші 70-80 років XIX ст. існування вищої медичної школи в Україні, тобто до радянських часів, принцип цієї підготовки був підпорядкований загальним вимогам, що були характерними для європейських медичних факультетів. Якщо коротко, схематично його сформулювати, то зазначимо, що за цією системою університет зобов'язувався створити всі умови, аби студент зміг, більшою мірою самостійно, у відповідних клініках поступово оволодіти обраною ним спеціальністю лікаря. Завдання професорсько-викладацького складу при цьому полягає в тому, щоб методично забезпечити оптимальні можливості для самостійного оволодіння студентом відповідним розділом медичної науки і постійно контролювати цю роботу. Це було можливим тому, що в ті роки до університетів вступали молоді люди після успішного завершення навчання в класичних середніх учбових закладах; в Російській імперії це були класичні гімназії, що давали достатні знання для наступного оволодіння вищою спеціальністю в університеті.
Однак з перших років Радянської влади Уряд продекларував необхідність широкого залучення до вищих учбових закладів дітей робітників та селян і виділив медичні факультети університетів у самостійні медичні інститути. Гімназії, як відомо, з перших років Радянської влади перестали функціонувати, і основна маса вступників до вузів представляла собою соціально захищену молодь, яка одержала освіту в так званих ФЗУ (фабрично-заводських училищах) та на Робітфаках.
Після вступу до вузу на базі такої обмеженої середньої освіти значна кількість студентів не була здатна здобувати вищу освіту на старих засадах. Щоб виправити це становище, було проведено корінні зміни в методиці навчання. На викладацький склад вузів покладалося завдання не лише всіляко сприяти засвоєнню знань студентами, а й усіма можливими засобами навчати студентів своїй спеціальності. Викладач повинен був увесь час перебування студента на кафедрі показувати, роз'яснювати, навчати і ретельно слідкувати, щоб він засвоїв предмет у необхідному обсязі.
Ця методика студентам дуже подобалася, вона дозволяла їм легше здобувати знання, які навіть не передавалися в готовому вигляді, а майже нав'язувалися викладачем. Дану систему було запозичено зі шкільної практики навчання дітей, у вищих учбових закладах вона одержала популярне звання «школярськості». Багаторічний досвід застосування продемонстрував і позитивні її сторони, і хибні. Останнє полягає в тому, що набуті таким пасивним способом знання є недовговічними; їх вистачає лише на те, щоб студент зміг успішно скласти іспит. Довговічними є лише знання, здобуті активно і що надалі використовуватимуться в навчанні чи роботі. Ця система забезпечує складання іспитів на позитивні оцінки майже всім студентам. Водночас сказане певною мірою залежить і від принциповості у підході екзаменатора до виставлення екзаменаційної оцінки. Прикро зізнаватися, але навіть до останніх років немало керівників у вузах незадовільні оцінки відносять на рахунок кафедри, не звертаючи увагу на добру постановку там навчального процесу.
На жаль, консервативні погляди керівників вищої школи на основну форму і суть навчального процесу у вузах значною мірою залишилися до останніх років, незважаючи на те, що потреба в системі «школярськості» давно відпала. Нинішня 10-ти і навіть 12-річна середня школа в містах і селах надає молоді можливість одержати повноцінну середню освіту. Для тих, хто має відповідні здібності та виявляє бажання отримати вищу медичну освіту в наших вузах, зараз створено всі умови навчатися на принципах, характерних для європейської вищої школи.
В останні роки уже в незалежній Україні проведено певну роботу в цьому напрямі. Перш за все, відсіювання значної кількості студентів, особливо у перші два роки навчання (а це стосується тих, хто виявився нездібним опановувати нашу складну спеціальність, а також тих, хто в процесі навчання переконався, що помилково обрав спеціальність лікаря), вважається нормальним явищем і в цьому не повинні звинувачуватися викладачі, які сумлінно провадять педагогічний процес. Такий підхід позбавляє суспільство користуватися в майбутньому послугами малокваліфікованого лікаря, не здатного засвоїти величезну суму знань і умінь, необхідних сьогодні повноцінному фахівцеві.
На хірургічних кафедрах Національного медичного університету, за рішенням профільної хірургічної методичної комісії, практичні заняття з хірургії поступово набувають нових форм, що наближають їх до інтеграції з західними вузами. Приведемо лише один напрям втілення цієї методики. Викладач на практичному занятті сповіщає студентам своєї групи тему наступного заняття і рекомендовану літературу. Сам він заздалегідь відбирає хворих відповідно до теми майбутнього заняття. На початку практичного заняття він збирає у себе в учбовій кімнаті групу на 5-10 хвилин, щоб розподілити відібраних хворих – по 2-3 студентів на кожного. Основний час заняття студенти проводять з хворим в палаті, перев'язочній, діагностичних кабінетах; при цьому студентам надається право користуватися клінічною історією хвороби, де є всі аналізи та дослідження. За півгодини до кінця заняття студенти знову збираються в учбовій кімнаті, де вони по черзі доповідають про результати обстеження хворого і відповідають на всі запитання асистента. Закінчується заняття обговоренням, що висвітлює повноту обстеження, проведеного кожним студентом, правильність і обґрунтованість поставленого діагнозу і запропонованого характеру лікування. Кожному з кураторів асистент виставляє оцінку засвоєного ним розділу, яка має бути суворою, але справедливою. Викладач вважає педагогічно правильною свою поведінку, коли на іспитах студент отримує вищу оцінку, ніж його оцінка протягом учбового року.
Досвід свідчить, що система самостійного здобуття знань сприймається студентами не одразу і врешті-решт виправдовує себе лише при постійному дійовому контролі за його підготовкою до кожного заняття, до його прагнення використовувати кожну хвилину перебування в клініці для поповнення знань. Репресивні засоби (незадовільні оцінки) на клінічних кафедрах доводиться застосовувати рідше, оскільки на перших двох курсах, на теоретичних кафедрах, майже всі нездібні студенти, які не бажають засвоїти цю складну галузь науки, уже повинні бути відраховані. Відомо, що на медичних факультетах Західно-Європейських університетів загальне відсіювання студентів, переважно в перші два роки навчання, нерідко сягає 25 %, і це вважається правильним кроком.
Ми повинні надати свободу вибору значною мірою самостійного здобуття знань студентом і водночас покласти на нього відповідальність за рівень, глибину теоретичних і практичних знань з усіх галузей медицини – це магістральна лінія удосконалення вищої медичної освіти. Бажаного можна досягти лише при поступовому корінному перегляді ставлення професорсько-викладацького складу до цієї справи, до оцінки можливостей і психологічного настрою студентів прийняти ці важливі заходи. Цей перехід потребує також перегляду робочих планів навчального процесу на кожній клінічній кафедрі з урахуванням можливості кожної з них створити потрібні умови для такої форми навчання, насамперед – здійснити підбір відповідного профілю хірургічних хворих.
Поряд з тим, необхідно усвідомити і послугуватися в роботі тією істиною, що не всім, хто різними шляхами вступив до медичного університету, удається засвоїти складну, багаторічну програму формування лікаря. Усвідомлення цього повинно стати аксіомою, а відсіювання за неуспішність має вважатися неприємним, але природним явищем і не викликати нарікань серед викладацького складу кафедр. Особливо неприпустимим є втручання деканатів учбової частини з намаганням відкоригувати оцінку знань, виставлену на кафедрі.
З перших же днів навчання ми повинні прагнути досягти правильної орієнтації студентів, надати їм можливість усвідомити, що кожен із них відповідальний за себе, що медична наука – найскладніша з наук, і що тільки любов до неї та постійна старанність у навчанні забезпечать кожному з них можливість оволодіти нею.
Принциповий підхід до процесу виховання студентів з боку викладачів усіх рангів, що виходить з поняття честі викладача, великої значущості нашої професії і глибокої поваги до неї, повинно стати законом в житті колективів викладачів. Як завжди, актуальною залишається виховна робота викладачів і її вплив на формування свідомості у студента – майбутнього лікаря. Відомо, що бажаного успіху виховної роботи можна досягти лише у випадку, якщо на кафедрі пануватиме принцип, за яким кожен викладач на кожному занятті, незалежно від того, буде це лекція, практичне заняття, курація хворого чи семінар, вважатиме своїм священним обов'язком проводити навчальний процес зі студентами як єдину навчально-виховну дію. Перш за все, це стосується високої самодисципліни викладача, заздалегідь продуманої, хронологічно розрахованої програми заняття. За цих умов студент в особі викладача вбачає доброзичливу, з високою ерудицією, інтелігентну особу, зацікавлену в передачі своїх знань в такій мірі, щоб студенту захотілося брати з нього приклад, бути схожим на нього, знати стільки, скільки знає він; разом з тим, це не повинно перетворювати навчальний процес на школярське натаскування. Принципово важливою є тактика надавати максимально можливу питому вагу самостійній роботі студентів у всіх видах практичних вправ. Водночас ми не повинні забувати, що досягнемо мети, особливо в перші роки застосування зазначеної системи, при обов'язковому контролі рівня домашньої підготовки студента до проблеми, яка буде розбиратися, а також до рівня практичного втілення знань при розгляді їх біля ліжка хворого чи в лабораторії. Кожне практичне заняття при цьому має закінчуватися коротким підсумковим обговоренням наслідків засвоєння цього розділу студентом і відміткою про це в журналі.
Бути чемним, витриманим, але досить вимогливим до кожного студента – це девіз викладача. Він повинен здійснюватися так, щоб заняття виховувало студента не окриком, а виявленою витримкою та ерудицією, показувало студенту, що він ще мало знає і що він врешті повинен знати стільки, скільки і його шановний викладач. Таким чином, основним мірилом якості виховної роботи зі студентами в клініці є чітко налаштований навчальний процес, його органічне поєднання з лікувальною роботою. Величезну роль відіграє особистість викладача: як він розмовляє з хворими, обслуговуючим персоналом, зі студентами. Викладач не повинен забувати, що і студент зі свого боку постійно оцінює його як особистість.
Нам необхідно усвідомити, що виховна робота серед студентів-медиків абсолютно необхідна і що в сьогоднішніх умовах турбота про це лежить майже виключно на викладачах. По суті своїй навчальний процес і виховна робота є єдиною сферою впливу на світогляд студента. Коли викладач (будь-якого рангу) при виконанні своїх обов'язків постійно користується кодексом честі, ерудицією, співчутливим ставленням до хворого, витриманістю, але і достатньою вимогливістю до студентів, персоналу, об'єктивністю при оцінці знань і поведінки студентів, то тим самим він демонструє своїм вихованцям зразок учителя.
Не існує більш дієвого впливу на студента, як образ такого викладача-вихователя. Виховний вплив на студента значною мірою забезпечується і загальною атмосферою в клініці. Це стосується і ставлення до хворих з боку няні, акуратністю при виконанні лікарських призначень з боку вартової сестрички, поведінкою з хворим ординатора клініки.
Все, що оточує хворого в клініці, має свій виховний вплив. Він може бути позитивним, і тоді студент хоче стати гідним у такому середовищі, але може складати і від'ємний вплив, коли студент відмічає певні недоліки в клініці. Добре, коли він дасть їм гідну оцінку; гірше, якщо подумає, що, може, так і треба, і поступово, уже з юних літ, зачерствіє. Неприпустимість такої атмосфери очевидна, її повинен своєчасно побачити, оцінити керівник кафедри і зробити необхідні, адекватні висновки.
Новою формою виховного і педагогічного процесу на клінічних кафедрах в останні роки є підготовка молодих фахівців в інтернатурі. На хірургічних кафедрах їм створено оптимальні умови для досконалого надбання практичних навичок і поглиблення теоретичних знань із вибраної спеціальності. Для цього кафедри нерідко використовують додаткові клінічні бази, де постійно працюють найбільш кваліфіковані викладачі, звичайно це доцент чи професор кафедри.
Характерною особливістю цієї форми підготовки молодого хірурга є представлення інтерну максимальної самостійності в роботі. Водночас на нього покладається відповідальність за розширення знань у діагностиці, взаємовідносинах з хворими, в лікувальному процесі; молодий лікар працює в палаті і відповідає за хворих, за оформлення історій хвороб і іншу медичну документацію, бере безпосередню участь в усіх видах обстеження хворих і в оперативній діяльності. При цьому вся його робота перебуває під контролем викладача і лікарів, що працюють поряд з ним.
Один раз на тиждень з інтернами замість лекцій проводяться семінарські заняття. Доповідь на певну, наступну за програмою тему на 30-40 хвилин робить по черзі один з інтернів, але до заняття готуються всі. Професор чи доцент, що керує семінаром, доповнює, виправляє, формулює остаточні положення, висловлені доповідачем, і нарешті, робить висновки за темою. Запитання доповідачеві ставлять також і колеги-інтерни. Семінар триває не менше двох годин за активної участі всіх слухачів і завжди викликає великий інтерес. Ця форма підвищення теоретичних знань краща за лекції, бо відбувається за активної участі всіх інтернів. З першого ж дня навчання інтерни залучаються і до оперативної діяльності, спочатку як асистенти, а під кінець навчання більшість з них самостійно, під контролем викладача, виконує нескладні операції при таких захворюваннях як, наприклад, апендицит, вільні і навіть защемлені кили, захворювання вен, здійснює первинну хірургічну обробку ран тощо.
В методиці підготовки інтернів з хірургії ми не забуваємо, що хірург формується поступово, з обов'язковим урахуванням своїх сил, знань, досвіду. Для цього його праця повинна бути постійною і напруженою. Мабуть, кожен вже досвідчений хірург зберігає у спогадах високе почуття власної гордості після першої самостійно виконаної ним операції апендектомії. Однак після цього дуже повільно наступає пора, коли хірург стає здатним до об'єктивної оцінки і своїх успіхів, і прорахунків, і невдач.
Особливість нашої професії в тому, що нерідко виникає непередбаченість результату запланованого оперативного втручання, і це зобов'язує молодого хірурга звертатися за порадою до старших.
Щоденно придивляючись і прислуховуючись до молодих хірургів, викладачі здатні, принаймні в останній період навчання в інтернатурі, виявити декого з випускників, яких можна рекомендувати керівникові кафедри і декану на наукову роботу в аспірантуру, магістратуру. При цьому, окрім таких якостей, як старанність, здібність, любов до наукових пошуків, обов'язково враховуються і здатність до асоціативного мислення, тобто здатність молодого хірурга до спостереження і звернення уваги на явища, на яких не зупиняють увагу інші при зустрічі з хворим, здатність побачити у хворого ті зміни, яких не бачать інші колеги. Якщо вчитель бачить, що молодий хірург проникнений величезним бажанням розгадати те, що він помітив у хворого, і при цьому здатен мислити про можливе значення побаченого, то він вважає, що від нього можна чекати значних результатів при наукових пошуках. Для цього здібному молодому лікарю треба ще і закохатися в свою професію, та так закохатися, щоб бачити у хворого те, чого не бачать інші, і не пройти повз побаченого. З урахуванням цих обставин ми намагаємося комплектувати кадри молодих науковців у хірургії.
В країнах Європи ця форма підготовки молодого фахівця зветься резидентурою і здійснюється як стажування у високоавторитетних лікувальних установах і в строки, що удвічі перевищують термін навчання наших інтернів. Ми знаємо її ще недосконало, але здається, що наша система підготовки молодих фахівців дорожча, але ефективніша.


Хочеться ще зупинитися на питанні розміру щорічного набору студентів. Життя, напевно, змусить керівників медвузів замислитися і над цією проблемою. Сьогодні відверто нехтують вирішенням проблеми набору сільської молоді і взагалі осіб, готових після одержання кваліфікації лікаря піти працювати не тільки в сільську медичну установу, а навіть і в районну лікарню в сільській місцевості. В результаті у великих містах, особливо де є медичні університети, багато лікарів є зайвими, не можуть влаштуватися за фахом і нерідко змінюють спеціальність. Водночас у сільських медичних установах є величезна кількість незайнятих лікарських посад. Якщо хтось з молодих лікарів і згоден поїхати на село, то йому там не дадуть ні квартири, як це було за радянських часів, ні забезпечених комунальних послуг. Враховуючи рівень зарплатні молодого лікаря, слід зауважити, що це обурливо. Ми розуміємо, що сьогодні реформоване сільське господарство ще не вийшло з кризового стану, але щось треба робити з медичною службою, бо далі це неприпустимо. Водночас при нашій бідності ми витрачаємо величезні кошти на підготовку лікарів, які після закінчення не знайдуть собі роботу за фахом, і ця проблема по-справжньому фактично ніким не вирішується. Ми зневажливо ставимося тепер до поняття державного планування, це стосується і планування розмірів набору студентів. Поряд з тим, недооцінюємо, що в європейських державах з давнішньою ринковою економікою розмір набору студентів на медфакультети контролюється розумним плануванням, продиктованим життя. Впевнені, що коли б соціальні проблеми сьогоднішнього молодого лікаря в нашій державі були якнайшвидше вирішені (а це, можливо, буде тоді, коли промислове і сільськогосподарське виробництво вийде з кризового стану), то легко було б і виконати завдання забезпечення кваліфікованими лікарями трудівників міст і сіл.
Безумовно, реформування діяльності вищих медичних учбових закладів може бути проведене лише з урахуванням даних аналізу і пропозицій усіх розділів роботи як теоретичних, так і клінічних кафедр медичних вузів.
У цьому контексті ми вважаємо за доцільне оприлюднити пропозиції, що стосуються кафедр хірургічного профілю, в надії, що вони, як і пропозиції представників інших спеціальностей, будуть враховані при розробці загальних заходів реформування вищої медичної освіти.


Література

[1] Казаков Ю. М., Звягінцева Л. Ф., Штомпель В. Ю. та ін. Підготовка лікаря загальної практики – один із напрямів реформування вищої медичної освіти/ У кн.: Сучасні проблеми підготовки фахівців у вищих медичних та фармацевтичних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації МОЗ України. Мат наук.-практ. конф. – Київ-Тернопіль, 1999. – С. 32-33.
[2] Максименко С. Д., Мілеран В. Є. Системний підхід до розробки концепції розвитку вищої медичної освіти/ У кн.: Сучасні проблеми підготовки фахівців у вищих медичних та фармацевтичних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації МОЗ України. Мат наук.-практ. конф. – Київ-Тернопіль, 1999. – С. 45-47.
[3] Мруга М. Р., Булах І. Є. Оцінка клінічної компетентності студентів медичних навчальних закладів за допомогою стандартизованих пацієнтів// Медична освіта. – 2000. – № 4. – С. 14-20.
[4] Ian R. McWhinney. A Textbook of Family Medicine. – New York, Oxford: Oxford University Press, 1989. – 380 p.


Статьи на похожую тематику:

1. Академія медичних наук і журналісти: зустрічі тривають

2. В. М. Короткий, І. В. Колосович Лікувальний комплаенс: поняття, проблема та шляхи її вирішення

3. В. З. Нетяженко, Я. В. Корост, Г. І. Мишанич Міжнародний освітній курс Європейського товариства кардіологів — проблеми інтегративної медицини та шляхи їх вирішення

4. Звернення до читачів президента Академії Медичних наук України, академіка НАН і АМН України Олександра Возіанова

5. Протокол надання медичної допомоги хворим із дилатаційною кардіоміопатією

6. /кардіологія/ Протокол надання медичної допомоги хворим на гіпертрофічну кардоміопатію

7. ESMO – European Society for Medical Oncology – Європейське товариство медичної онкології

8. /кардіологія/ Протокол надання медичної допомоги хворим з вродженими вадами серця

9. /кардіологія/ Протокол надання медичної допомоги хворим із гіпертонічною хворобою (есенціальною артеріальною гіпертензією) I–II стадії

10. /кардіологія/ Протокол надання медичної допомоги хворим із гіпертонічною хворобою (есенціальною артеріальною гіпертензією) III стадії



зміст